近年来，在幼儿园课程建设实践中，“课程资源”一词越来越被广泛关注，大家清晰地认识到，课程实施的质量取决于课程资源的丰富程度和开发运用水平。

“课程资源”指课程要素来源及实施课程的必要而直接的条件。很多教师会将之理解成教材、活动材料、环境、图像素材等有外显形态的要素。实际上，我们不仅要重视上述外显课程资源，更要关注内隐课程资源，即师幼的兴趣爱好、情感态度、生活经验、经历体验等。

开放，让环境资源呈现魅力

环境资源是所有课程资源中最容易让教师接受和利用的。但是，教师若缺乏深入的思考，就会陷于“形式利用”，课程中的教与学无法发生质的变化。开放，并不仅仅意味着将教学的空间从教室转移到更广阔的空间，而是开放学习的通道、开放学习的方法、开放学习的体验。

案例：亲亲小草

春天的时候，小班的D老师想把小区内生长的各种小草作为教学资源，就按不同种类各拔了一些，然后在教室里带领孩子认识。

同样是关于小草的活动，W老师制作绘有各种小草形态的名片，让孩子们选择自己喜欢的，然后依据名片去小区找小草。实在找不到的，可以寻求小区的叔叔阿姨们帮助。

D老师利用周边环境资源让儿童获得对小草的直观感知，这一点值得肯定，但需要思考的是：课程中的教与学如果仅停留在静态的认知结果，对儿童发展的价值与意义又在何处？

而W老师的做法，使孩子们努力调动了视觉专注力：我用什么方法可以找到小草？我怎么判定找到的是正确的？观察、比对、排除、选择、运用、迁移，种种学习智慧油然而生。在这样的学习方式里，我们可以看见孩子的激动与欣喜，那是他们在调动过去所有学习经验基础上的向前迈进。它带给儿童强烈的自我驱动与情感体验，帮助儿童获得不一样的学习经历。

多质，让自然资源凸显价值

多质，指同一种课程资源应开发其多样的价值。教师只有将资源视为拥有“多质”的特性，才能在课程行进中，打破固有的思维定式，获得最佳途径、最佳收益的教与学。

案例：向日葵生长记

2016年2月23日，孩子们寒假返园。幼儿园为每一个大班孩子准备了伴手礼——葵花种子包。于是，围绕着葵花的主题活动开始了。

与传统意义上单纯的种植活动不同的是，我们将之视为独特的课程资源来做。于是，课程的网络不断交错着、编织着。

主题行进中期，随着葵花的逐渐长高，孩子们在交流时出现“我的比你高”之类的话题，教师敏感地抛出“谁的葵花长得最高？”的疑问。于是，关于测量的活动出现了。起初，孩子们先用目测的方法确定几棵长得高的葵花，然后分别以自己的身体为量具，让同伴看葵花到身体的哪个高度并记录下来，但很快受到了质疑：小朋友只能站在种植箱外和葵花比较，而每个种植箱装的泥层厚度不一样，这样泥层厚的就划算，会导致结果不准确。于是，一种更为理想的量具——小棒出现了。因为要比得公平，越来越多的孩子对测量的方法进行修正……从用自己的身体到使用小棒较为准确地量，孩子们经历了多次尝试与验证。原本以高结构集体教学方式来做的测量活动，就在一场“最高葵花王”的趣味发现中静悄悄地进行着。

试想，如果将葵花种植视作单一性质的种植活动，孩子们最终能获得的是责任心、葵花生长认知、葵花种植常识。一旦运用“多质”的眼光审视该资源，孩子们不仅可习得上述经验，会经历寻找适宜量具和方法的独特数学学习，还会惊奇葵花瓣不仅数量众多，而且颜色多变，从而使学习充满变化与挑战。

顺应，让兴趣资源唤醒力量

如果说环境、自然资源是外显资源，那么来自儿童的兴趣、经验、感受、体验等，均是值得守护的课程内隐资源。内隐资源需要教师运用自身的敏感才能发现或捕获。

案例：樱花树下的歌会

大班“拜访大树”主题活动中，孩子们对幼儿园的樱花树非常迷恋。一次偶然的机会，大（2）班姜老师听到几个孩子争论“樱花树下可以玩什么”。第二天晨会，姜老师抛出了话题，各种各样的点子油然而生。经过统计，得票最高的是“樱花树下开歌会”。于是，围绕樱花歌会的项目启动。

首先，孩子们讨论了需要成立的项目小组。海报宣传组、服装设计组、舞台布置组、演出票务组、美食提供组等。项目组确立后，孩子们就根据自己的特长、喜好自主报名。其次，合作完成各组工作。以票务组为例，小组刚开始行动就遇到了困难：歌会票面上要呈现哪些信息？于是，小组成员自发收集演出门票进行研究，知晓了票面上应该具备的关键信息后，孩子们开始制作门票。此时，又一问题引发争议：座位号应该怎样编排……

在项目化活动里，孩子们的学习是如何发生的呢？仍以票务组为例，实际上，从孩子们提出收集演出门票起，学习就在无形中产生了。儿童运用智慧完成了“支架”——他人的门票不就是自己设计、制作门票最好的支架吗？同时，门票设计还蕴含了数学中排列、顺序、单双的概念。在这里，学习变成了一种自我主动探索，不是教师外在的驱动，而是自我内在的驱动。

儿童的兴趣决定了他们能够经历什么样的生活（学习）。我们经常能发现，因兴趣而驱动的学习中，儿童运用经验决定某件事、争论某个要点、向同伴解释自己的想法、核对事实细节、访问可能提供所需信息的人物、设立调查方向、凭借记忆和想象以及通过观察绘画、记录观察结果，为所完成的工作接受和承担责任，体现了学习的力量。

接纳，让经验资源开始流动

儿童经验亦是课程中值得珍视的部分。教师需始终处于对教学保持“新鲜而陌生”的状态，才会从儿童经验中发现隐含其中的课程资源。

案例：谁的火车长

两个中班男孩在一次建构游戏中，用积木表征“火车”。A男孩搭得又直又长，B男孩搭得则呈螺旋状排列。游戏结束时，A问B：“你说谁的火车长？”然后他自问自答：“是我的长！”B男孩的表情流露出不同意A的说法，但又无法组织语言反驳A，只是说：“我的也很长。”

随后的教研沙龙中，老师们认为案例中出现的概念实质是长度守恒，按固有教材进度看，应是大班阶段的教学内容，因此无须对孩子的困顿做跟进。在后续的澄清环节中，老师们在专家指导下研习如何关注教学中的“真情境、真问题”，接纳孩子的现实需要，而非人为设定学习进程。随后，老师们展开了关于长度守恒的系列活动，并惊喜地发现，儿童可以顺利得到关于长度守恒的经验。

儿童是课程的起点。不管是对于外显资源的开放、多质思考，抑或是对于内隐资源的顺应、接纳思考，就本质而言，是将传统意义上的教师的教和幼儿的学，不断让位于师幼互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。这时的教学过程已经不只是忠实地执行课程计划(方案)的过程，而是师生共同开发、丰富、整合课程资源的课程实践过程。在这样的过程里，每一个人都切切实实地实现着教育中最美好的变化。（作者：浙江省宁波市启文幼儿园  邵爱红）